domingo, 22 de febrero de 2009

Acreditación Linguística


Es cada vez más alto en el marco del proceso de aprendizaje el nivel de exigencia con respecto al dominio de un idioma extranjero, que no solo exigen los mercados laborales, sino también las diversas profesiones en los diferentes campos del saber, de ahí que el ideal del multiculturalismo va teniendo mayor influencia en las instituciones educativas, basados en el reconocimiento de la diversidad linguística y cultural como fuentes de riqueza, promoviendo el desarrollo de las competencias linguísticas. De ahí nuestro interés de compartir lo que sobre "acreditación linguística" hemos encontrado.

Para sembrar un poco de orden en medio del caos que supone tanta oferta certificadora por parte de las instituciones, en los últimos años se han establecido unos criterios comunes, con el fin de que los certificados gocen de pleno reconocimiento, sean comprables entre distintos países y acrediten el verdadero nivel lingüístico de sus titulares. Idiomas como el español, el alemán, francés, italiano o chino disponen de sistemas de certificación propios e internacionalmente reconocidos. Pero a la hora de seleccionar un sistema de certificación hay elegir muy bien, pues no todos sirven de ayuda a sus titulares. Para empezar, es necesario que tengan un reconocimiento internacional por parte de universidades, escuelas de negocio y en el ámbito empresarial.

Esfuerzos conjuntos

EE.UU, por ejemplo, dispone de sus propias instituciones certificadoras, entre las que domina el ETS, al gestionar los exámenes TOEFL y TOEIC. Y en el Reino Unido también existen distintas instituciones de certificación de inglés, pero la oferta está muy controlada por el gobierno británico a través del Qualification & Curriculum Authority (QCA), que regula todas las actuaciones, dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, desarrollado por la UE. Esta iniciativa comunitaria fue fruto del esfuerzo conjunto de especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y la pedagogía procedentes de los 41 estados miembros del Consejo de Europa, que durante una década estuvieron investigando la mejor manera de establecer unas directrices comunes. Publicado en 2001, las 265 páginas del informe han sentado las bases comunes para la elaboración de programas lingüísticos, orientaciones curriculares, exámenes, criterios de evaluación, manuales y materiales de enseñanza en Europa.

Otra de las iniciativas conjuntas es el Portfolio Europeo de las Lenguas, un documento en el que los estudiantes de un idioma pueden guardar aspectos relacionados con su aprendizaje y sus experiencias culturales, y cuya validación la realiza el Comité de Validación, nombrado por el Comité de Educación del Consejo de Europa.

El portfolio tiene un "pasaporte lingüístico" que su propietario pone al día regularmente y una tabla donde puede anotar sus capacidades según unos criterios comunes validados en toda Europa y que puede servir de complemento a los certificados tradicionales. Además, también contiene una "biografía lingüística" en el que la persona escribe sus experiencias y que está diseñada para guiar al estudiante a la hora de evaluar su proceso. Finalmente, hay un "dossier", donde se pueden guardar ejemplos del trabajo personal para probar sus competencias.

Seis niveles

Otras instituciones también han luchado para que el sistema común de evaluación para todas las lenguas europeas sea una realidad. Es el caso de ALTE-The Association of Language Tester in Europe, fundada en 1990 y que hoy cuenta con 31 miembros asociados representando 26 lenguas, entre ellas el catalán o el euskera. Su sistema de evaluación se ha convertido en el modelo de gran mayoría de organizaciones examinadoras. Los seis niveles que reconoce se corresponden con la división clásica: Usuario principiante (Basic User): A1 y A2; Usuario Independiente (Independent User): B1 y B2; y Usuario Experto (Proficient User): C1 y C2. En el A1 la persona puede entender y utilizar expresiones básicas, mientras que el A2 logra comprender frases y expresiones utilizadas en las áreas más relevantes. El B2 entiende los puntos principales de cualquier situación estándar y el B2 es capaz de comprender las ideas principales de textos tanto concretos como abstractos. El usuario experto C1 se maneja perfectamente en un amplio espectro de textos más largos y exigentes, y es capaz de reconocer el significado de los mismos. Y el C2 entiende virtualmente todo lo que oye o lee.

Por su parte, el Instituto Cervantes ha sido, junto con la Universidad de Salamanca, el encargado de organizar y diseñar los títulos oficiales en España, denominados Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE). Bajo las directrices del Marco de referencia europeo, son tres los diplomas que conforman este sistema de evaluación: el Diploma de Nivel Inicial (B1), Diploma de nivel Intermedio (B2) y Diploma de Nivel Avanzado (C2). Precisamente ha sido el Instituto Cervantes el propulsor del Sistema de Certificación Internacional del Dominio del Español como Lengua Extranjera (SICELE), rubricado entre el Instituto Cervantes y un centenar de universidades latinoamericanas en 2007.

El SICELE tiene como objetivo armonizar los criterios seguidos para la certificación del conocimiento del español como lengua extranjera por parte de toda la comunidad iberoamericana De esta manera, las instituciones que quieren expedir diplomas o certificados acreditativos del conocimiento del español como lengua extranjera deben ser reconocidos por el SICELE.

léalas en http://www.el castellano.org/noticias





martes, 10 de febrero de 2009

REUNIÒN TECNICA DE EXPERTOS EN SALUD PARA LA CERTIFICACIÒN 2009

Que las entidades certificadoras dispongan de los profesionales que tendràn a su cargo la labor de evaluaciòn por competencias.

El CONEAU a travès de la Direcciòn de Certificaciòn promueve y fomenta esta PRIMERA REUNION TECNICA EN SALUD 2009, en el que se validarà, mediante consulta de expertos acreditados por los Colegios Profesionales:

1. El Mapa funcional de Competencias de Evaluadores
2. Las normas de competencias
3. Los contenidos del curso de especializaciòn

Dirigido a:

. Profesionales de certificaciòn obligatoria, con conocimientos previos del enfoque funcional
. Expertos del Proyecto USAID/Iniciativa de Polìticas en Salud
. Expertos nacionales invitados
. Integrantes del CONEAU

Metodologìa:

Exposiciones; Diàlogo; Trabajo en grupos; Plenarias.

Desde: el 26 al 27 de febrero

En: el auditorio del Colegio Mèdico del Perù (Malecòn Armendariz 749 - Miraflores)

domingo, 8 de febrero de 2009

* (1) Proyecto Virtual High School (VHS)

El proyecto Virtual High School (VHS) es una creación de un equipo del estado de Massachusetts (Estados Unidos) que lleva a cabo trabajos de investigación sobre la utilización de las tecnologías en el aprendizaje. El proyecto se inició en 1995-1996.

En sus primeros años fue financiado con una importante aportación de fondos del Departamento Federal de Educación destinada al conjunto de los centros docentes de la ciudad de Hudson. La perdurabilidad del proyecto se ha logrado gracias a la creación de una sociedad con fines no lucrativos que ha conseguido autofinanciarlo al cabo de dos años de su inicio. En 2003, unos 200 colegios de 21 estados y un total de 1.500 alumnos por semestre utilizaron este medio, a través del cual se imparten 150 cursos. La originalidad del proyecto estriba en que se invita a los colegios a formar parte de un consorcio. Para participar en él, cada colegio debe encontrar uno o varios profesores que se comprometan a impartir uno de los 150 cursos. Algunos docentes aceptan además cursar un ciclo de formación para elaborar un curso en línea. La calidad de los cursos se garantiza con la intervención de asesores externos y el apoyo del equipo de VHS Inc. Todo profesor que se ofrece voluntariamente para impartir enseñanza recibe una formación en línea que versa especialmente sobre la forma de dirigir las discusiones colectivas y supervisar la labor de los alumnos matriculados, dos tareas que necesitan calidades y competencias distintas de las exigidas en el aprendizaje presencial.

El motivo principal por el que los colegios solicitan los servicios de VHS estriba en que éstos les ofrecen la posibilidad de completar con pocos gastos su propia oferta de cursos, que además se puede organizar de forma flexible. Los cursos que reemplazan la enseñanza de disciplinas básicas son raros. Por lo tanto, el sistema no consiste esencialmente en una sustitución de cursos, sino más bien en su complementariedad. Recientemente, se ofrecieron cursos durante los meses de vacaciones a los alumnos que no habían aprobado las asignaturas cursadas en régimen de enseñanza presencial durante el año escolar. Los índices de asiduidad y de éxito en los exámenes son elevados.

Este sistema ha permitido que centenares de docentes adquieran en este ámbito una competencia de la que se han beneficiado miles de alumnos. Los resultados y las reacciones suscitadas por el proyecto son favorables en su mayoría, pese a que sus organizadores han tropezado con dos obstáculos importantes: la falta de políticas educativas sobre la enseñanza en línea en muchos estados, y la carencia –en el ámbito de la enseñanza en línea en general– de “normas de calidad” a las que deban ajustarse los diseñadores y promotores de este tipo de enseñanza.

Un proyecto docente de esta categoría exige, por consiguiente, la realización de esfuerzos considerables para garantizar la calidad de los cursos y de la enseñanza.

La imagen que presentamos a continuación corresponde al "Modelo Educativo"de la Dirección de Educación Virtual de la Pontificia Universidad Católica del Perú. (PUCP) (web, google) resume lo que muchos expertos en la materia coinciden y nosotros compartimos. Bien por ellos. Se muestra tal como aparece en www.pucp.edu.pe/content/pagina15.php



Acerca de la Educación a Distancia y las Nuevas Tecnologías

Buscando material sobre Educación a Distancia encontré el libro “Hacia las Sociedades del Conocimiento”, publicado por la UNESCO en el año 2005, especialistas en el tema desarrollan en el capítulo cuarto “E-ducación: nuevas tecnologías y educación a distancia – Superar el espacio geográfico” que comparto con ustedes por considerarlo tal actual y vigente.


Las nuevas tecnologías abren paso a una educación basada en el desarrollo del aprendizaje electrónico (elearning). Este término para designar una amplia gama de utilizaciones de esas tecnologías, desde el trabajo en ordenador en las aulas hasta las carreras cursadas totalmente a distancia que han aparecido hace poco. La enseñanza virtual permite una supervisión individualizada, unida a una flexibilidad de la gestión del aprendizaje y a una mayor autonomía en la adquisición del saber. Más allá de las ofertas educativas institucionales, Internet tiende a convertirse en el medio privilegiado de la autodidáctica, suministrando instrumentos de aprendizaje informal y facilitando la creación de aulas virtuales.


Con Internet han surgido comunidades virtuales de educandos en todos los niveles de la educación, que van a ampliarse y diversificarse.

1. Han surgido instituciones importantes de enseñanza a distancia, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo.

2. Ocho de las once universidades a distancia (open universities) existentes en el mundo están ubicadas en países del Sur.

3. La experiencia demuestra que esas universidades están en condiciones de explotar al máximo las nuevas tecnologías, pero las inversiones financieras en campus virtuales siguen siendo muy onerosas.

4. En el Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información se destaca que la creación de sociedades del conocimiento será imposible, a no ser que los países ricos y la comunidad internacional realicen esfuerzos importantes y enérgicos para desarrollar las infraestructuras tecnológicas de los países en desarrollo.


Sin infraestructuras materiales, el universo virtual es un puro espejismo. El hecho de que las redes electrónicas disminuyan la duración y el costo de las transmisiones no debe hacernos olvidar que esto sólo se puede conseguir a costa de esfuerzos muy importantes en materia de equipamiento. Para contar con campus virtuales que funcionen bien, no basta con algunos ordenadores y conexiones. En cualquiera de los dos hemisferios es necesario contar con ordenadores muy potentes, conexiones a alta velocidad, ingenieros y administradores de redes competentes, si se quiere disponer, por ejemplo, de redes intranet fluidas o descargar rápidamente materiales pedagógicos.


Algunas instituciones prestigiosas han ejercido toda su influencia para aumentar el potencial educativo de la Red. Por ejemplo:

1. el Massachusetts Institute of Technology (MIT) ha creado el proyecto Open Course Ware para facilitar el acceso en línea a todo el material pedagógico de sus cursos: planes, notas, ejercicios, soluciones y obras de referencia.

2. Hoy en día se pueden consultar ya 500 cursos y dentro de tres años se podrá tener acceso a otros 1.500 más.

3. De esta manera se facilita el acceso a conocimientos de alto nivel a estudiantes de todas partes del mundo.

4. Muchas iniciativas locales han adoptado también una política idéntica de apertura y aprovechamiento compartido de los recursos intelectuales, lo cual se traduce en la aparición cotidiana de siete millones de páginas nuevas, muchas de las cuales no tienen equivalente en las publicaciones impresas.

5. La “e–ducación” empieza a practicarse también en la enseñanza secundaria con distintos objetivos: impartir enseñanza a domicilio (en los Estados Unidos hay un millón de alumnos que estudian por este procedimiento);

6. prestar asistencia a los centros docentes en situación difícil para los que se busca un sustitutivo; y

7. ayudar a los colegios de secundaria que no pueden enseñar todas las disciplinas y desean completar su oferta de cursos con los ofrecidos en Internet.


Esta práctica también empieza a difundirse en los países en desarrollo, como lo demuestra el ejemplo de la Indian National Open School.


Como puede verse, la educación a distancia puede responder a situaciones pedagógicas y problemáticas muy diferentes, y su desarrollo se basará en esquemas mucho más flexibles que los de la enseñanza tradicional. La mejora de los cursos impartidos en línea y los títulos académicos atractivos que se ofrecen están modificando considerablemente la situación, sobre todo en los sectores más competitivos, esto es, la enseñanza universitaria de alto nivel, la formación profesional y la formación permanente. A corto plazo, son los modelos mixtos los que posiblemente experimenten un desarrollo más prometedor en el marco de la educación formal.


En los Estados Unidos, el proyecto Virtual High School (Colegio de Secundaria Virtual)* (1) se basa en la complementariedad de la educación a distancia y la enseñanza presencial, y no en la substitución de esta última por la primera.


La iniciativa adoptada por el gobierno del Reino Unido con el nombre de National Grid for Learning (Red Nacional para el Aprendizaje) constituye otro ejemplo de las posibilidades que ofrece el universo virtual. Esta iniciativa tiene por objetivo conectar entre sí el mayor número posible de bibliotecas, museos, escuelas y centros de aprendizaje para formar un vasto centro de recursos virtual con fines educativos. Todos estos centros de acopio de conocimientos, al adquirir una especie de ubicuidad, serán accesibles desde cualquier parte. En este sentido, la expresión “educación a distancia” es un tanto paradójica, habida cuenta de que la posibilidad de conexión inmediata representa, en cierto modo, la anulación de la distancia. Cuando se contemplan las nuevas formas y fórmulas de educación a distancia, es necesario reflexionar sobre las nuevas modalidades de presencia de los individuos y los conocimientos.


Al mismo tiempo, la extensión de la educación a distancia no significa que se haya puesto un término a las limitaciones económicas que restringen el acceso al saber. El e-learning va a verse confrontado a los mismos problemas con que tropiezan la investigación y las actividades que exigen un alto nivel de conocimientos. Se están empezando a depositar patentes para proteger los métodos de aprendizaje y algunos profesores piden incluso derechos de autor por sus cursos. Ante esta situación, las políticas educativas tardan en reaccionar y no aciertan a zanjar cuestiones tan importantes como las siguientes:

¿Cómo enmarcar la gestión del derecho de autor en el contexto de la enseñanza y la investigación? ¿Cómo hacer que vuelva a cobrar pleno sentido y desarrolle todas sus posibilidades la noción de “uso equitativo” (fair use) que tanto apreciaba Thomas Jefferson en su época?


A largo plazo, la “e-ducación” anuncia cambios radicales en los ritmos de aprendizaje. Según algunos expertos, la educación abierta y a distancia podría reemplazar definitivamente a la escuela y el modelo de enseñanza en clase. Algunos ya imaginan que, además del aprendizaje a domicilio, se crearán centros comunitarios de aprendizaje en los que desaparecerá el encuadramiento de los individuos por edad, así como la división del tiempo entre actividades y vacaciones. Esos centros tendrán por alumnos a niños y adultos, albergarán oficinas de asesoramiento educativo, poseerán ordenadores conectados con Internet y bases de datos, y contarán con docentes para guiar un tipo de aprendizaje en el que la simulación desempeñará un papel muy importante.


Por ahora, hace falta aún esclarecer la relación entre distancia y aprendizaje. En efecto, no basta con comunicar para transmitir. No basta con conseguir o intercambiar información mediante un simple clic con el ratón para adquirir un conocimiento y compartirlo. Por eso, se siguen planteando diversos interrogantes sobre la validez del e-learning:

· ¿Las comunidades virtuales pueden reemplazar verdaderamente a las comunidades reales en todos los planos? ¿La tutoría a distancia es capaz de suscitar y mantener el deseo y la motivación de aprender? ¿Distancia y confianza pueden ir al unísono? ¿Cómo garantizar que el aprovechamiento compartido en el plano pedagógico no sufra las consecuencias de las múltiples formas de apropiación de los conocimientos?


Arrow, K. y otros (2000); Bateson, G. (1977); Brunner, J.-J. (2001); Buarque, C. (2004); Charpak, G. (1998); Delors, J. y otros (1996)

EPT (2002 y 2003/2004); Field, J. (2000); Freire, P. (1974); Jantan, A. H. y otros (1997); Jarvis, P. (2001); Ji, Z. (2004); Kim, L. y Nelson, R. R. (2000); Michel, A. (2001); Morin, E. (2000); OCDE (2001a); OCDE/CERI (1996, 1999 y 2001); ONUSIDA (2004); PNUD (2003); Portella, E. (2002); UNESCO (1994, 1999, 2000b, 2001b y 2002); Vérez, J.-C.
http://unesdoc.unesco.org/ulis/spa